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[Article] L’approche par compétences

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Le cadre réglementaire de l’approche par compétences

L’approche par compétences est encadrée par, à la fois des textes européens et une législation française associée à l’université ainsi qu’à la formation tout au long de la vie. 

Contexte européen 

Trois dates sont particulièrement importantes à l’échelle de l’Europe : 1999 pour le Processus de Bologne, 2000 pour la Stratégie dite de Lisbonne et enfin 2002 pour le Processus de Copenhague. En 1999, c’est là qu’émerge véritablement le concept de compétence, différentes décisions sont alors prises lors de cette conférence, parmi lesquelles : l’instauration des trois cycles universitaires LMD, le système commun des crédits et la promotion de la mobilité étudiante (ERASMUS).  En 2000, la conférence de Lisbonne poursuit les travaux engagés avec pour visée : “L’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde.” L’un des objectifs est de préparer une société et une économie de la connaissance. Les notions d’éducation et de formation tout au long de la vie sont ainsi mises en avant à ce moment. Enfin, en 2002, Copenhague s’attache à renforcer la coopération entre les pays membres et revêt une dimension plus politique.  

Contexte français 

Plusieurs textes structurent également l’approches par compétences. Notamment en 1984 avec la loi 84-52 du 26 janvier 1984 qui institue la Valorisation des Acquis Professionnels (VAP). Laquelle sera modifiée en 2002 pour devenir la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE).  

Plus récemment, ce sont trois arrêtés qui ont orienté la politique française concernant la formation avec en 2014, l’un portant sur la fixation du cadre national des formations diplômantes. Les arrêtés de 2018 et 2019 viennent, quant à eux statuer sur la licence et la licence professionnelle.    

Comprendre l’approche par compétences : vers un changement de paradigme

Pour mieux cerner l’approche par compétences (APC), il convient dans un premier temps de définir le terme de “compétence”. Ce dernier revêt, selon les auteurs des significations différentes (P. Perrenoud, 1999 ; P. Merieu, 1989). Nous avons choisi de prendre la définition proposée par Jacques Tardiff (2006) comme référence :  

un savoir-agir complexe s’appuyant sur la mobilisation et la combinaison efficaces de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations

Jacques Tardiff (2006)

L’APC, issue d’une conception socio-constructiviste (Lev Vygotsky, 1978), positionne l’apprenant au centre de l’apprentissage : à lui de mobiliser des ressources, internes et externes, afin de résoudre un problème donné lors d’une situation authentique. Au sein de chaque formation, les enseignants sont amenés à proposer des situations, les plus proches de la réalité. Ainsi, la façon dont l’enseignement est dispensé change. Désormais, l’enseignant crée des activités pédagogiques permettant à l’apprenant de mobiliser ses compétences, il ne suffit plus de simplement transmettre un savoir. L’alignement pédagogique (Biggs, 1996), devient le fil conducteur.   

Le changement de paradigme va encore plus loin, les problèmes à résoudre ne sont plus uniquement liés à une discipline mais demandent une complémentarité entre elles au sein d’un parcours de formation. Tout au long de celui-ci, l’apprenant franchit des étapes que l’on peut retrouver sur l’échelle de développement professionnel (Foucher, 2009). Ainsi, l’apprenant peut atteindre différents niveaux de développement de la compétence, du statut de novice jusqu’à celui de compétent. Comme le soulignent Georges et Poumay (2020), au terme de la formation, du diplôme, l’apprenant arrive à la « fin « de la complexité demandée, mais non pas de l’évolution des compétences. Ainsi, lors de son parcours, l’apprenant passe par différentes phases d’apprentissages avant d’acquérir le niveau de compétence demandée.  

Dans la mesure où l’apprenant doit mobiliser un savoir-agir complexe, un nombre limité de compétences est à valider.  

Tous les éléments que nous avons évoqués d’une manière succincte, se trouvent au sein du référentiel de compétences : les compétences, les situations authentiques, des ressources internes et externes associées aux compétences et le niveau de développement des compétences. 

L’infographie ci-après reprend des termes clefs de l’APC. Les notions et définitions proposées sont issues du livre de Georges et Poumay (2020).  

Définir les notions clefs de l’APC

Formuler une compétence

Le modèle pédagogique “approche par compétences” porte une attention particulière à l’alignement pédagogique (Biggs, 1996). Il est nécessaire de déterminer les acquis d’apprentissage visés (learning outcomes), de réfléchir aux activités pédagogiques proposées pour que l’évaluation des compétences prenne tout son sens.  

Pour formuler un acquis d’apprentissage visé, plusieurs éléments sont à prendre en compte : il faut un verbe d’action, et non pas plusieurs. Des verbes tels que « connaître, comprendre, appliquer », sont à bannir, car ils relèvent du domaine des ressources et non pas des compétences. Ensuite, un complément de l’action, la composante essentielle, est nécessaire. Pour terminer, il est important d’ajouter l’objet de l’action ainsi que le contexte. 

Bibliographie

Berthiaume D., David J., et David T;, « Réduire la subjectivité lors de l’évaluation des apprentissages à l’aide d’une grille critériée : repères théoriques et applications à un enseignement interdisciplinaire », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27(2) | 2011, mis en ligne le 16 janvier 2012, consulté le 10 février 2022. URL : http://journals.openedition.org/ripes/524 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.524 

Biggs, J., & Collis, K. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy. New York: Academic Press. 

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education, 32,3, pp 347- 364. http://www.jstor.org/stable/3448076le c 

Faucher, C. (2009). Explicitation du raisonnement chez des optométristes de niveaux compétents et experts : développement d’un modèle de raisonnement en optométrie (thèse de doctorat). Université de Sherbrooke, Canada, cité dans Poumay, Tardif et Goerges  

Georges, F. et Poumay, M. (2020). Rédiger le référentiel de compétences du Bachelor Universitaire de Technologie. ADIUT. 

Merieu, Ph. (1989), Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF éditeur, Paris 

Perrenoud, Ph. (1999) La clé des champs : essai sur les compétences d’un acteur autonome. Ou comment ne pas être abusé, aliéné, dominé ou exploité lorsqu’on n’est ni riche, ni puissant, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.  

Faucher, C. (2009). Explicitation du raisonnement chez des optométristes de niveaux compétents et experts : développement d’un modèle de raisonnement en optométrie (thèse de doctorat). Université de Sherbrooke, Canada. 

Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal, Canada : Chenelière Éducation